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Ostacles et pratiques gagnantes en supervision pédagogique

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Obstacles
Pratiques gagnantes
Pratiques gagnantes
CT1 : Méthode et démarche
Conception de la supervision pédagogique en termes d'évaluation du personnel
Les enseignants supervisés perçoivent la supervision pédagogique davantage comme une évaluation du personnel. Cette conception erronée de la supervision pédagogique engendre parfois des tensions entre superviseur et enseignant.
Adopter un langage commun
Il est important, voire indispensable pour les directions et les enseignants, d’utiliser un langage commun en ayant une même conception de la supervision pédagogique. Elle doit être plus perçue en termes d’accompagnement et d’échanges avec les enseignants.
Gestion du temps
Avec la gestion administrative, les directions ont parfois de la difficulté à trouver du temps pour superviser l’ensemble des enseignants.
Cibler les priorités
Les directions d’établissement doivent cibler leurs priorités (enseignants précaires et problèmes difficiles) pour une bonne gestion du temps.
Utiliser le procès-verbal comme suivi
Il n’est pas rare de voir certaines directions instaurer une supervision par les pairs. Les procès-verbaux doivent être utilisés comme outils de suivi.
CT2 : Communication, interaction, coopération
Culture de supervision à construire
Le manque de culture de supervision au sein des établissements constitue une des causes des incompréhensions et des tensions qui subsistent souvent entre superviseurs et supervisés.
Instaurer un climat de 
confiance
L’instauration d’une telle culture n’est possible que par la mise en place de l’aspect relationnel et d’un climat de confiance en exerçant un leadership éthique, en agissant en transparence et en partageant une vision d’entraide plutôt que de contrôle.
Exigence légale d’une supervision à l’ensemble 
du personnel enseignant
Le caractère volontaire de la supervision pédagogique ne facilite pas la tâche aux directions d’établissement.
Mobiliser les éléments positifs
Pour mobiliser l’équipe, la direction va chercher des expertises externes, invite, consulte et crée des agents multiplicateurs.
Les directions rencontrent souvent des difficultés à différencier leurs pratiques de supervision selon les profils des supervisés et la maturité de l’équipe
S’adapter aux besoins des supervisés
Les directions questionnent les supervisés sur leurs besoins et adaptent leurs pratiques de supervision en conséquence.
Difficultés de différenciation
Méfiance et crainte des supervisés
Les enseignants craignent d’être obligés de bâtir de nouvelles stratégies d’enseignement, de renouveler certaines pratiques éducatives ou d’évaluation.
Reconnaître les bons coups
Les marques de reconnaissance et le partage entre collègues permettent de réduire la méfiance et la crainte des supervisés.
Partir des besoins de l’élève
Le processus de supervision devient moins menaçant pour l’enseignant quand les directions proposent de partir des besoins de l’élève ou bâtissent l’horaire des orthopédagogues en tout premier lieu.
Reconnaissance 
d’une expertise à la direction
La non reconnaissance par certains enseignants des rôles pédagogiques des directions limite leur adhésion à la supervision.
Partager son leadership... pour une responsabilité partagée
Les marques de reconnaissance et le partage entre collègues permettent de réduire la méfiance et la crainte des supervisés.
Mobiliser
 les ressources externes
En plus du partage de leur leadership, les directions sollicitent des ressources externes pour profiter de leurs expertises.
Développement professionnel 
des supervisés et superviseurs
Le choix des activités de développement professionnel et l’intérêt variable des enseignants pour le perfectionnement posent parfois problème.
Instaurer des moments 
de travail collaboratif 
entre les enseignants
Afin d’assurer un développement professionnel aux enseignants, bon nombre de directions insèrent des rencontres-cycles à l’horaire des enseignants.
Assurer son développement professionnel
Les directions ont mis l’accent sur l’importance des rencontres en communauté qui assurent un suivi et qui sont liées davantage à leurs besoins.
Les politiques de reddition de comptes comme frein
Les supervisés perçoivent souvent les politiques de reddition de comptes comme des outils de contrôle de rendement.
Utiliser les politiques 
de reddition de comptes 
comme levier
Les directions utilisent plutôt les politiques de reddition de comptes comme des outils de fixation d’objectifs clairs, ambitieux et partagés pour mobiliser les supervisés.
CT3 : Leadership et sens politique
Besoin d’outils
Les directions manquent d’outils pour planifier et structurer leur supervision pédagogique.
Poser des diagnostics 
et s’évaluer
Pour les directions, il est nécessaire d’évaluer fréquemment leur groupe et de se comparer entre elles-mêmes notamment en partageant des outils d’évaluation commun.
CT4 : Évaluation et régulation